O pensamento criativo é um comportamento desejado que devia ser nutrido nas salas de aula de música. (Hickey & Webster, 2001)
Mais importante do que focar esforços em treinar crianças a serem criativas, os professores de música deveriam alimentar a capacidade de pensar a música criativamente. No entanto, o papel da criatividade e o conceito de atividade criativa no âmbito do currículo de música tem vindo a revelar-se algo controverso, fazendo com que muitas dúvidas sejam levantadas e, consequentemente, dirigindo muitos professores / educadores de música a um campo de incertezas e de desconforto em relação à função da criatividade no âmbito da aula de música e do próprio plano curricular.
Nas últimas décadas temos ganho cada vez mais conhecimento relativamente ao pensamento criativo – tanto dentro como fora do campo da educação -, tornando-se assim cada vez mais óbvio que encorajar os alunos a aplicar o seu conhecimento crescente em música de formas criativas deveria estar na base tanto da filosofia como da prática de ensino. Ainda assim, aponta-se muitas vezes a atividade criativa como algo que frequentemente consome imenso tempo útil, que revela uma estrutura pobre e com fraca objetividade a nível da sua orientação para metas concretas. Esta posição não é errada de todo pois não-raras vezes e ainda que existam esforços direcionados para a estimulação da criatividade no aluno, não existe uma estrutura lógica ou funcional de determinadas atividades no seu plano curricular, ou da pertinência da mesma para o desenvolvimento crescente do aluno. No artigo Music Education in the Twenty First Century, Bennett Reimer defende que a criatividade deve estar presente no currículo musical, desafiando assim os planos de contornos mais tradicionais. Acrescenta que tanto esta como as atividades que se desenrolam com base na sua exploração, devem sempre ser orientadas para objetivos definidos quer a curto quer a longo prazo, pois é este traçar de objetivos que faz com que todo o processo seja pensado e questionado quando necessário, abstraindo o professor de divagar por atividades de caráter dogmático que muitas vezes não surtem o efeito desejado. Uma das principais dificuldades em traçar objetivos para uma aprendizagem criativa é o facto de esta atividade parecer tão complexa e variada, que as suas componentes (e logo, os seus objetivos) se tornam difíceis de discernir e orientar. Trabalhar sem preocupações com o objetivo final, ou seja, apenas com o fim imediato em detrimento da meta final origina graves problemas, tais como uma estrutura de fracos alicerces.
Kratus (1991) aponta que todas as instâncias da aprendizagem organizada e complexa requerem que o professor se concentre no desenvolvimento do aluno ao longo das várias componentes do processo. Acrescenta que este tipo de aprendizagem requer a análise das diferentes partes do comportamento complexo, a sua concentração no desenvolvimento do aluno ao longo de cada fase e que este proporcione ao seu aluno o auxílio necessário para o domínio das componentes do processo de aprendizagem como um todo. A inclusão da criatividade enquanto parte integrante e ativa de um currículo deve ser analisada a partir de quatro pontos: a pessoa, o processo, o produto e o lugar criativo.
A música enquanto linguagem é uma arte que se distingue pela comunicação direta de emoções, sensações físicas e estados de consciência (Dobbins, 2004).
Atingir com clareza a expressão de todos estes aspetos exige, contudo, uma certa proficiência no domínio desta linguagem. Tanto no caso da composição como da improvisação, estas atividades encontram maior exploração e ênfase nos planos curriculares de cursos muito específicos, como o de Jazz ou de Composição, ou são reservadas a disciplinas muito específicas como a Formação Musical (nos exercícios de improvisação vocal, por exemplo) ou da disciplina de Análise e Técnicas de Composição (frequentemente apenas a nível teórico). A aplicação tanto da primeira como da segunda num contexto da aula tradicional de instrumento para performers de música clássica é muitas vezes (e pelos motivos já acima mencionados) relegada para segundo plano. As capacidades para uma autoexpressão e uma interação espontânea indicam proficiência na linguagem musical e o exemplo mais premente que demonstra este aspeto é a improvisação.
O desenvolvimento da proficiência em música é análogo ao da linguagem, resultando muito sucintamente da exposição a um tipo de música durante um longo período de tempo que dá origem à consciência e ao reconhecimento de padrões melódicos e rítmicos que caracterizam esse estilo. Normalmente, o estudo formal de um instrumento começa pela utilização da imitação como recurso e depois pelo domínio dos princípios básicos de notação, conducentes à leitura da partitura. Tal como referido anteriormente, muitas vezes a prática de ensino não passa da aplicação quase repetitiva deste processo, mesmo numa fase avançada em que o aluno consegue ler, memorizar e até recriar música de uma certa complexidade técnica.
A improvisação contrasta com a estática da música notada: de um lado temos um objeto musical fluido, que depende obviamente da técnica mas também da sensibilidade do improvisador, bem como do seu estado de espírito, sendo que o processo reflete diretamente as suas ideias; do outro temos um objeto fixo, sujeito a conceitos e a preconceitos (a referência reside nas autoridades que já interpretaram determinada obra e nas suas capacidades técnico-estilísticas). A improvisação tem sido descrita como uma composição instantânea, que é produzida no momento, por oposição à composição que pode ser revista inúmeras vezes antes de se chegar à sua forma final. A improvisação tem também sido defendida como a competência no domínio de uma língua: Dobbins (2004) defende que devia ser introduzida nos estágios de aprendizagem iniciais por forma a tornar-se natural e uma parte funcional das competências criativas de alguém; acrescenta que devia ser ensinada/abordada de forma holística, através do treino auditivo, leitura à primeira vista, técnica (vocal e instrumental) e teoria – de modo a obter um completo entendimento da música enquanto linguagem. Inversamente, também cada um destes aspetos pode ser trabalhado através do estímulo à improvisação (e à composição, uma vez que as duas se encontram intimamente ligadas, como acima descrito). A composição como elemento/atividade criativa representa um explorar de possibilidades, de estilos e da imaginação da pessoa criadora que muitas vezes não tem acesso ou não é educado para a exploração autónoma do seu instrumento.
Bibliografia
Reimer, B. (1997). Music education in the twenty-first century. (v84 – pp33-38). Music Educators Journal
Kratus, J. (1991) Structuring the music curriculum for creative . In Hamman, D. (Ed.) Creativity in the classroom.( pp.43-48). Reston: Music Educators National Conference
Reese, S. (1976). Até que ponto as nossas ideias sobre música afectam a nossa maneira de ensinar (tradução livre). Music Educators Journal.
Dobbins, B. (2004) Improvisation: an essencial element of musical proficiency. (v.66, nº5, pp 3-8). Reston: Music Educators National Conference
Hickey, M. & Webster, P. (2001) . Creative thinking in Music. (v.88, pp.19-23). Music Educators Journal
