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[PT] Dissertação Mestrado (4): Contextualização teórica

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1 year ago (Last updated: 9 months ago)
Topics: Blog, Music, Education
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Para ler a primeira parte clicar aqui.

Para ler a segunda e a terceira parte clicar no seguinte link:

4. Contextualização teórica

A presente contextualização teórica pretende fundamentar este projeto educativo e servir como ponto de partida para a planificação e aplicação de todo o seu processo, o qual envolve sessões práticas de improvisação e composição diretamente aplicadas à guitarra clássica.

Mais importante do que direcionar esforços para treinar as crianças a serem criativas, os professores de música deveriam alimentar a capacidade de pensar a música criativamente” (Hickey & Webster, 2001, p.19).

No entanto, o papel da criatividade e o conceito de atividade criativa no âmbito do currículo de música tem vindo a revelar-se algo controverso, fazendo com que muitas dúvidas sejam levantadas e, consequentemente, dirigindo muitos professores / educadores de música a um campo de incertezas e de desconforto em relação à função da criatividade no âmbito da aula de música e do próprio plano curricular (Beghetto & Kaufman, 2011; Crow, 2008; Kratus, 1991; Priest, 2002).

Segundo Teresa Amabile e Julianna Pillemer, durante muitos anos os investigadores defendiam, genericamente, que

a criatividade é uma qualidade que umas pessoas têm e outras não; que as pessoas que possuem essa qualidade – génios – são diferentes das outras pessoas, tanto em talento como em personalidade; que nós devemos identificar, adestrar, valorizar e proteger as pessoas criativas, mas que não é possível fazer muito para além disso” (Amabile & Pillemer, 2012, p.3).

No entanto, pesquisas mais recentes constatam que existem muitas diferenças claras no que diz respeito ao contexto das pessoas, suas capacidades, e especialmente nas suas personalidades quando se comparam pessoas mais criativas e pessoas menos criativas (Amabile & Pillemer, 2012).

Assim,

nas últimas décadas tem-se assistido a uma aquisição e partilha de conhecimentos relativamente ao pensamento criativo cada vez mais crescente – tanto dentro como fora do campo da educação -, tornando-se assim cada vez mais óbvio que encorajar os alunos a aplicar o seu conhecimento crescente em música de formas criativas deveria estar na base tanto da filosofia como da prática de ensino” (Hickey & Webster, 2001, p.19).

Ainda assim, aponta-se muitas vezes a atividade criativa como algo que frequentemente consome imenso tempo útil, que revela uma estrutura pobre e com fraca objetividade a nível da sua orientação para metas concretas. Esta posição não é errada de todo pois, ainda que existam esforços direcionados para a estimulação da criatividade no aluno, é comum encontrar a ausência de uma estrutura lógica ou funcional de determinadas atividades no contexto do plano curricular (Kratus, 1991; Priest, 2002).

Bennett Reimer, no artigo Music Education in the twenty first century (1997), defende que a criatividade deve estar presente no currículo musical, desafiando assim os planos de contornos mais tradicionais. Acrescenta que tanto esta como as atividades que se desenrolam com base na sua exploração, devem sempre ser orientadas para objetivos definidos quer a curto quer a longo prazo, pois é este traçar de objetivos que faz com que todo o processo seja pensado e questionado quando necessário, abstraindo o professor de divagar por atividades de caráter dogmático – e, logo, centralizadas no professor e não no aluno ou no contributo de ambos para a aprendizagem do aluno - que muitas vezes não surtem o efeito desejado. Uma das principais dificuldades em traçar objetivos para uma aprendizagem criativa é o facto de esta atividade parecer tão complexa e variada, que as suas componentes (e logo, os seus objetivos) se tornam difíceis de discernir e orientar.

O artigo How do your ideas about music affect your teaching? (1976), de Sam Reese, vem corroborar esta linha de pensamento de Reimer. Demonstra-nos de forma muito prática - através do exemplo do pedreiro que constrói uma casa sem analisar o terreno ou sem plano, levando a que consequentemente se depare com ploblemas graves ao longo do processo - o quão uma tarefa sem objetivos se poderá tornar problemática. Assim, demonstra-nos que trabalhar sem preocupações com o objetivo final, ou seja, apenas com o fim imediato em detrimento da meta final em vista, origina graves problemas, nomeadamente, uma estrutura de fracos alicerces.

Paralelamente, e representando esta questão o cerne do artigo, o autor defende que também os professores de música por vezes apresentam algumas falhas na sua própria estrutura musical ou na objetivação de metas finais. Aponta os seguintes aspetos: falhas na autoanálise dos alicerces sob os quais assenta a sua estrutura musical; o desenvolvimento inadequado de uma compreensão sólida acerca da natureza e valor da música; a pressa do envolvimento diário com a prática de ensinar que contribui para o esquecimento de questionar e de solidificar a própria estrutura musical; a falta de ideias claras para as finalidades do ensino, que levam a que o professor se preocupe mais com os meios (atividades diárias) em detrimento dos fins. O autor conclui que todos estes aspetos (que incidem diretamente no professor) podem contribuir para que, na prática, as atividades diárias se tornem incompatíveis com os objetivos educacionais. Sublinha que as raízes destes problemas assentam sobretudo na falta de pensamento crítico dos professores e na falta de consciência relativamente à importância dos problemas estéticos na prática educativa.

Concluímos daqui que o professor desempenha um papel fundamental na implementação e desenvolvimento de uma prática criativa com fins educativos bem orientados. É necessário que exista um bom planeamento e um fundamento para a realização de cada atividade criativa (ou não) e que se tenham em conta as diferentes componentes e os diferentes processos dessa atividade para que a mesma surta o efeito desejado e assim a sua presença faça sentido num plano curricular ou até mesmo numa determinada aula (Kratus, 1991; Reese, 1976).

De encontro a estas afirmações, John Kratus, no seu artigo Structuring the music curriculum for creative learning (1991), aponta que todas as instâncias da aprendizagem organizada e complexa requerem que o professor se concentre no desenvolvimento do aluno ao longo das várias componentes do processo. Acrescenta que este tipo de aprendizagem requer a análise das diferentes partes do comportamento complexo, a sua concentração no desenvolvimento do aluno ao longo de cada fase e que este proporcione ao seu aluno o auxílio necessário para o domínio das componentes do processo de aprendizagem como um todo. A inclusão da criatividade enquanto parte integrante e ativa de um currículo deve ser analisada a partir de quatro pontos essenciais: a pessoa, o processo, o produto e o lugar criativo. [Os mesmos pontos são referidos por Hickey e Webster, no artigo Creative thinking in music: introduction. (2001)]

Os autores Ronald Beghetto e James Kaufman, segundo o capítulo Creativity in the Classroom (Beghetto, 2010), propõem cinco pontos de vista que podem ajudar os educadores a incentivar a criatividade dos alunos e a planear a implementação da atividade criativa para a melhoria da sua aprendizagem. Definem logo à partida que, no campo dos estudos em criatividade, há um acordo geral de que esta envolve a combinação de traços como originalidade, singularidade, inovação, significado ou adequação da tarefa. Afirmam, assim, que:

  1. A criatividade é mais do que originalidade: defendem que a criatividade não é só a capacidade de pensar “fora da caixa”, ser imaginativo ou ter ideias originais, mas consiste sim na combinação entre originalidade e adequação da tarefa

    [Esta conceção representa uma aproximação ao conceito de “produto criativo” referido por Hickey e Webster, que nos dizem que este deve ser “original e valioso” para que possa ser considerado criativo, uma vez que “originalidade sem intenção ou valor (…), não torna um produto necessariamente criativo. (…) O criador de um produto musical [criativo] deve ter uma intenção ou plano.” (Hickey & Webster, 2001)]

  2. Há diferentes níveis de criatividade: os autores, na sua investigação, concluem que existem 4 destes níveis divididos em mini-C (criatividade interpretativa), little-C (criatividade do dia-a-dia), Pro-C (criatividade de especialistas) e Big-C (criatividade de génios ou criatividade lendária). Salientam que em contexto de sala de aula, as categorias mini-C e little-C se revelam as mais apropriadas a ter em consideração, uma vez que são necessários muitos anos de treino intensivo para desenvolver o conhecimento necessário para o alcance das categorias Pro-C e Big-C. Concluem, relativamente a este aspeto, que o que determina a criatividade está diretamente relacionado com o contexto em que se insere a ideia ou produto criado;

  3. A importância do contexto: estudos demonstram que a criatividade dos alunos, hoje em dia, é afetada pelos métodos convergentes de ensino, pelas promessas de recompensas por trabalhos criativos, pelo stress adquirido pela competição e comparações sociais e até quando o indivíduo está extremamente consciente de que está a ser monitorizado ou avaliado por outros. A criatividade desenvolve-se em ambientes que suportam o interesse pessoal, o envolvimento, o prazer e o compromisso para com tarefas desafiantes.

  4. A criatividade tem um custo: normalmente associada a diversão, os benefícios da criatividade transcendem esse momentâneo estado de espírito, podendo acarretar soluções para problemas sociais, levar a carreiras de sucesso, etc. No entanto, estes benefícios surgem com um custo: a criatividade requer trabalho, esforço e risco. Parte do papel do professor, no que diz respeito ao encorajamento à criatividade, consiste em tornar os alunos conscientes dos potenciais custos e benefícios associados à expressão criativa.

  5. Existe um espaço e um tempo para a criatividade: é importante que o professor ensine o aluno a ler uma determinada situação e avaliar se deve ou não expressar as suas ideias, perceções e como o deve fazer, a nível criativo e comportamental. Por outras palavras, deve-se ensinar a dominar a criatividade e a contextualizar o conhecimento. Para que isto aconteça, o professor deve dar um feedback honesto e informativo acerca dos pontos fortes e fracos do aluno a nível criativo, estabelecendo um balanço entre proporcionar desafios ao aluno, mas também apoiá-lo para que desenvolva a sua competência criativa.

O autor David J. Hargreaves propõe que a criatividade é só uma faceta dum fenómeno mais abrangente que se centra na imaginação. Aponta para a necessidade de se fazerem maiores distinções entre os processos mentais internos e as manifestações comportamentais de criatividade; entre estas manifestações comportamentais de criatividade e as influências socioculturais envolvidas e entre a produção criativa e a perceção criativa (Hargreaves, 2012). O mesmo autor afirma que os aspetos criativos inerentes à audição musical têm vindo a ser negligenciados, sugerindo a existência de importantes relações entre criatividade, pensamento musical, inteligência e memória. Acrescenta que ao colocar a audição no centro da criatividade musical – componente usualmente utilizada em atividades como composição, improvisação e performance – pode-se guiar o aluno para uma visão mais clara da imaginação como base cognitiva para a criatividade musical. Ao redirigir as atividades criativas através da centralização na imaginação musical, o conceito de atividade criativa pode ser realmente explorado. A imaginação musical envolve uma rede de diferentes associações e existe como função executiva relacionada inerentemente com a música (Hargreaves, 2012). Esta concepção leva à existência de um modelo de feedback recíproco (entre professor e aluno) da forma como a música é processada, salientando que esta existe quer na percepção musical quer na produção musical.

De encontro a este e aos autores já acima mencionados, o autor Dean Keith Simonton também publicou um artigo relevante para a temática aqui discutida: intitulado Teaching Creativity: Current Findings, Trends, and Controversies in the Psychology of Creativity que apresenta uma visão global da literatura recente sobre esta temática. Nele são abordados os aspetos cognitivos, diferenciais, de desenvolvimento e sociais da criatividade. Também são salientadas algumas controvérsias centrais que existem no estudo da criatividade no que diz respeito ao pensamento criativo, desenvolvimento criativo e pessoas criativas.

A música enquanto linguagem é uma arte que se distingue pela comunicação direta de emoções, sensações físicas e estados de consciência” (Dobbins, 1980, p.36).

Atingir com clareza a expressão de todos estes aspetos exige, contudo, uma certa proficiência no domínio desta linguagem. Tanto no caso da composição como da improvisação, estas atividades encontram maior exploração e ênfase nos planos curriculares de cursos como o de Jazz ou de Composição, ou são reservadas a disciplinas como a Formação Musical (nos exercícios de improvisação vocal, por exemplo) ou da disciplina de Análise e Técnicas de Composição (frequentemente apenas a nível teórico). A aplicação, tanto da primeira como da segunda, num contexto da aula tradicional de instrumento para performers de música clássica é muitas vezes (e pelos motivos já acima mencionados) relegada para segundo plano. No entanto, devemos refletir sobre dois pontos importantes, referidos por Priest (2002):

  • A invenção de métodos alterou significativamente o nosso entendimento sobre aprendizagem e ensino da música.” (Priest, 2002, p.47);

    [Livro de apoio ao ensino e à aprendizagem musical. A denominação “método” tem, a nível histórico do ensino musical, conotações precisas que se relacionam, sobretudo, com o ensino do instrumento e do solfejo. Desde a sua origem, são tidos como manuais que têm como objetivo facilitar a aprendizagem, mediante exercícios ordenados pelo autor de acordo com a sua conceção de dificuldade crescente. Dependentemente das épocas em que eram escritos, estes podiam conter apenas exercícios ou também reflexões sobre os mesmos. (Jaramillo, 2004)]

  • Enquanto educadores de música devíamo-nos perguntar de que modo as pessoas aprendiam a tocar um instrumento antes da invenção dos métodos. Na nossa resposta, deveríamos descobrir que os indivíduos passavam mais tempo a improvisar, tocar de ouvido e a compor – tudo isto experiências valiosas” (Priest, 2002, p. 47).

A aprendizagem musical ocidental está, de há cerca de três séculos a esta parte, ligada à utilização de métodos auxiliares e, logo, à necessidade da aprendizagem da leitura musical (que surgiu com o advento da notação) (Hodges & Nolker, 2011). Quando um aluno começa a aprender um instrumento, naturalmente, explora-o de forma livre e espontânea. Assim que começam a ser guiados por uma pedagogia que coloca a notação musical como elemento principal da aula, a curiosidade tende a desvanecer, pois apercebe-se de que o professor está mais interessado em ouvir os sons que provêm do que está escrito na pauta. Com frequência, o aluno deixa de explorar o instrumento por conta própria (Priest, 2002). Com estas afirmações Priest faz ressaltar a importância de atividades como a improvisação, tocar de ouvido e, principalmente (por ser a temática que é mais explorada no artigo em questão), da composição para as aulas de instrumento. Questiona, com isto, até que ponto poderemos estar a perder alunos que aprendem melhor auditivamente e alunos que gostariam de compor e tocar a própria música, retendo, eventualmente, os alunos que aprendem visualmente e os que não estão interessados em compor a própria música (na eventualidade de seguir apenas o método sem investir em atividades criativas).

Posto isto, Priest deixa-nos uma série de diretrizes que poderão ajudar a descentralizar o papel da notação musical para a aprendizagem. Em primeiro lugar, fala-nos da importância de oferecer oportunidades: ao oferecer oportunidades para os alunos partilharem as suas improvisações e composições, o professor está a alimentar a forma natural do aluno aprender. Adiciona que o professor não deve ligar estas atividades à avaliação formal académica nem a avaliações com base na relação de aprovação/reprovação, pois desta forma há tendência a inibir a criatividade do aluno.

De seguida, salienta a importância de fornecer exemplos:

a composição não é bem-sucedida num vácuo de ideias” (Priest, 2002, p.49).

Assim, para compor (ou improvisar) os alunos devem ter ideias auditivas (ou serem capazes de as desenvolver). Recorrendo ao exemplo dos compositores que por vezes trabalham sobre ideias presentes em obras de outros compositores, o autor defende que o aluno deve ser capaz de recorrer ao seu conhecimento musical ou ser capaz de rearranjar ideias musicais. Para isto, a ação direcionada do professor é crucial: a não ser que o aluno esteja extremamente familiarizado com um dado tipo de música, torna-se mais apropriado que o professor escolha uma obra ou melodia presente no método do aluno e comece por lhe pedir que a toque de ouvido (ou memória) ou que improvise sobre a mesma, tentando construir uma variação. O professor deve também ter em atenção que enquanto alguns alunos podem necessitar de pouca orientação, outros podem beneficiar substancialmente dos exemplos que este lhes pode oferecer. Neste caso, o professor deve também ter em conta os estádios de desenvolvimento de cada aluno.

Em terceiro lugar, o autor aponta a partilha de controlo da aula como outro ponto-chave: o professor deve permitir que os alunos tomem também a iniciativa, em vez de se limitarem a responder aos apelos do professor. A utilização do estudo como ponto de partida para a improvisação ou composição limita o âmbito e o andamento; o professor deve indicar outras regras composicionais para auxiliar o aluno. Ainda que muitos professores sintam receio de limitar ou constringir a criatividade dos alunos, regras que os auxiliam, por norma elevam os níveis de criatividade. Partilhar o controlo da atividade com os alunos também leva a que estes tenham mais oportunidades de exploração e a que assumam a responsabilidade pela sua aprendizagem. Isto tem direta influência na melhor preparação dos alunos como instrumentistas, ouvintes ou compositores.

Seguidamente, o autor refere que o professor deve ajudar a manter a integridade expressiva do trabalho do aluno: como compositores os alunos devem reconhecer que o que compõem é um meio para expressar as suas ideias através do som. O professor deve pedir aos alunos que não escrevam algo sem ouvir o som do que querem escrever ou de outra forma a intenção expressiva perder-se-á, pois não haverá significado atribuído. Assim, o aluno deve tocar continuamente a sua peça (ou pedir ao professor que a toque) para que haja continuidade da linha de ideias a serem exprimidas. A integridade expressiva tanto pode ser conseguida através de ideias musicais ou não musicais, no entanto, devem ser baseadas num conceito retirado de um contexto musical. É útil, aquando da iniciação à improvisação, tentar fazer correspondências entre situações/emoções da vida real e objetos musicais que lhes sejam potencialmente correspondentes. Relativamente à utilização da notação tradicional para a anotação de ideias ou escrita da obra, o autor defende que o professor não deve ser muito insistente nesse aspeto. A pouca experiência do aluno com notação musical aliada à obrigatoriedade de ter que se cingir a ela para escrever a sua peça pode limitar ou desmotivar o aluno relativamente à composição.

Por último, Priest fala-nos do mantimento de padrões elevados: a frustração do professor acerca das experiências composicionais dos alunos pode advir do facto de não lhes estabelecerem limites ou linhas orientadoras. Isto leva a produtos desprovidos de valor ou significado. Os professores devem estabelecer critérios composicionais e encorajar os alunos a estabelecerem os seus próprios para que posteriormente possam guiar os alunos na sua autoavaliação com base nesses critérios. À medida que o aluno se torna mais fluente na sua improvisação ou composição, deve ser encorajado a tomar decisões com base naquilo que pensa que soa melhor. Podem completar as composições em casa e até gravá-las.

De acordo com Dobbins (1980), as capacidades para uma autoexpressão e uma interação espontânea indicam proficiência na linguagem musical e o exemplo mais premente que demonstra este aspeto é a improvisação. Para o autor, o desenvolvimento da proficiência em música é análogo ao da linguagem, resultando muito sucintamente da exposição a um tipo de música durante um longo período de tempo que dá origem à consciência e ao reconhecimento de padrões melódicos e rítmicos que caracterizam esse estilo. Normalmente, o estudo formal de um instrumento começa pela utilização da imitação como recurso e depois pelo domínio dos princípios básicos de notação, conducentes à leitura da partitura. Tal como referido anteriormente, muitas vezes a prática de ensino não passa da aplicação quase repetitiva deste processo, mesmo numa fase avançada em que o aluno consegue ler, memorizar e até recriar música de uma certa complexidade técnica (Dobbins, 1980).

Segundo o autor, a improvisação contrasta com a estática da música notada: de um lado temos um objeto musical fluido, que depende obviamente da técnica, mas também da sensibilidade do improvisador, bem como do seu estado de espírito, sendo que o processo reflete diretamente as suas ideias; do outro temos um objeto fixo, sujeito a conceitos e a preconceitos (a referência reside nas autoridades que já interpretaram determinada obra e nas suas capacidades técnico-estilísticas).

A improvisação tem sido descrita como uma composição instantânea” (Dobbins, 1980, p.37)

que é produzida no momento, por oposição à composição que pode ser revista inúmeras vezes antes de se chegar à sua forma final. A improvisação tem também sido defendida como um paralelo à competência no domínio de uma língua: Dobbins (1980) defende que devia ser introduzida nos estágios de aprendizagem iniciais por forma a tornar-se natural e uma parte funcional das competências criativas de alguém. Acrescenta que devia ser ensinada/abordada de forma holística, através do treino auditivo, leitura à primeira vista, técnica (vocal e instrumental) e teoria – de modo a obter um completo entendimento da música enquanto linguagem. Inversamente, também cada um destes aspetos pode ser trabalhado através do estímulo à improvisação (e à composição, uma vez que as duas se encontram intimamente ligadas, como acima descrito). A composição como elemento/atividade criativa representa um explorar de possibilidades, de estilos e da imaginação da pessoa criadora que muitas vezes não tem acesso ou não é educada para a exploração autónoma do seu instrumento.

Especificamente no que à guitarra (e tendo em conta a metodologia aplicada neste projeto educativo) diz respeito, o autor e guitarrista contemporâneo americano Colin McAllister reflete, no artigo The Vanguard Guitar – Etudes and Exercises for the Study of Contemporary Music, acerca do estudo da música contemporânea, da importância da criatividade, da exploração da interpretação e dos entraves recorrentes à performance da mesma. [Uma introdução ao livro com o mesmo nome, presente na página online da Guitarra Magazine, sem data disponível. O livro foi publicado em 2004 pela Productions d’Oz. Informação acedida em http://www.guitarramagazine.com/vanguardguitar, a 14 de Maio de 2016]

Assim, revela que, pessoalmente apenas teve contacto com a música contemporânea no seu primeiro ano da universidade e que, cedo, se sentiu cativado pelos novos e pouco usuais sons que nela estavam presentes. Diz que, na busca de mais informação acerca do repertório contemporâneo e da interpretação do mesmo, se deparou com inúmeras dificuldades e escassa informação. Em adição, os seus professores de guitarra, muitas vezes, também não estavam familiarizados com o repertório em questão. Desejava, por isso, encontrar um caminho de progressão lógica para que se pudessem interpretar estas obras, mas não encontrava nenhumas que fossem pedagogicamente adequadas.

De acordo com McAllister, uma crença presente na pedagogia instrumental em geral (e da guitarra clássica em particular) é a de que, se um aluno deseja tocar repertório contemporâneo, deve primeiramente tornar-se um intérprete eficiente da música desde o renascimento até ao início do século XX. Só nessa altura estará pronto para explorar repertório mais recente e desenvolver as competências necessárias para a interpretação de repertório contemporâneo. De seguida, descreve problemas técnicos comuns, tanto na mão direita como na esquerda, que são incutidos nos alunos desde que estes iniciam a prática da guitarra. O autor salienta os seguintes tópicos: tocar acordes em bloco e arpejos, escalas, barras, ligados, posicionamento transversal e longitudinal da mão esquerda, mudanças de posição, rasgueado, tremolo e o desenvolvimento de um bom som.

McAllister afirma que muitos estudos de Carcassi a Villa-Lobos e dos guitarristas e compositores Giuliani, Sor e Aguado são trabalhados para melhor desenvolver e refinar as acima referidas técnicas idiomáticas. Em adição, exploram-se transcrições de alaúde e vihuela (música dos períodos do Renascimento e Barroco) para o estudo do contraponto. Contudo, os desafios performativos surgem no repertório contemporâneo: linguagem harmónica atonal, maiores desafios rítmicos, efeitos, diferentes e vastas indicações de expressividade e novos sistemas de notação. Estes não são estudados numa base regular desde que se inicia o percurso guitarrístico, o que leva a que muitos guitarristas não toquem repertório contemporâneo simplesmente porque não sabem como o interpretar.

O autor defende que, parte da vocação do músico consiste em ser criativo e exponente ativo da música contemporânea, uma vez que esta reflete a época e o mundo em que vivemos. Conclui que tem observado na sua prática performativa e pedagógica que os instrumentistas podem ir muito mais além na exploração do repertório contemporâneo e ganhar as competências necessárias para o interpretar, se explorarem mais e melhor a interpretação que fazem de todas as peças e estilos de música que abordam. Tornam-se, assim, melhores músicos se forem ensinados a assimilar estas “dificuldades” específicas da performance desde o início do estudo do instrumento. Esta visão vai de encontro ao que se pretende com este projeto educativo, embora este não seja especificamente centrado no repertório contemporâneo, mas sim no desenvolvimento da criatividade, através da exploração de um estudo de Carcassi, ou sua modificação, com recurso a efeitos e técnicas idiomáticas.

Com o propósito de examinar a relação entre as autoavaliações dos alunos relativamente às suas composições musicais e a avaliação de expertos na matéria, o autor Thomas Priest também realizou uma investigação que é de interesse para este Projeto Educativo: Self-evaluation, creativity, and musical achievement (2006). Este artigo demonstra, através do estudo empírico que não existe uma correlação entre as avaliações dos expertos e o feedback gerado pelos alunos. Demonstra também de que forma os alunos, mediante os resultados obtidos na realização das tarefas propostas (três composições de nível elementar para flauta de bisel na investigação de Priest), puderam ser distribuídos por três grupos: baixo, médio e altamente criativo. Assim, os alunos que demonstravam um maior nível de otimismo, capacidade de experimentação e eram capazes de citar cerca de oito fatores na sua autoavaliação foram colocados nos grupos de médio e altamente criativo. Os aspetos que diferenciavam estes dois grupos revelavam-se na tentativa de aplicar expressividade aos títulos das composições e na capacidade de engajar na análise crítica, aspetos mais presentes no grupo altamente criativo.

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Continua no artigo seguinte...

  • 5. Estratégia de implementação do projeto educativo

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