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[PT] Dissertação Mestrado (1): Introdução

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Written by   46
10 months ago (Last updated: 1 month ago)
Topics: Music, Blog, Education

Apresento neste blog vários excertos da minha Dissertação apresentada à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Música, realizada sob a orientação científica do Professor Doutor Pedro João Agostinho Figueiredo Santander Rodrigues, Professor Auxiliar Convidado do Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro, em 2016. O documento pode ser encontrado na sua íntegra clicando neste seguinte link.

Palavras-chave: Criatividade, Motivação, Composição instrumental, Improvisação, Guitarra Clássica.

Resumo: Este projeto educativo pretende demonstrar a possibilidade de desenvolver a faceta criativa dos alunos dos cursos do ensino básico de guitarra (1o ao 5o grau) através do incentivo à composição com e para o seu próprio instrumento. Pretende também apresentar uma forma complementar de abordar temáticas do domínio interpretativo e técnico igualmente abordadas no repertório estandardizado nos conservatórios, escolas e academias de música de ensino oficial.

https://ria.ua.pt/handle/10773/17817

1. Introdução:

A composição como elemento/atividade criativa representa um explorar de possibilidades, de estilos e da imaginação, à qual os estudantes de música muitas vezes não têm acesso, ou não são educados para a experimentação da mesma com o seu próprio instrumento.

As atividades de improvisação e de composição não são apenas benéficas para compositores ou músicos de Jazz. A sua capacidade de estimular o pensamento em e sobre música torna-as num complemento essencial para aprender a interpretar o repertório com maior consciência e fluidez musical. Isto não quer dizer que os compositores “sejam tecnicamente competentes”, porque para tocar bem é imprescindível o bom uso da técnica, da mecânica das mãos, mas quer dizer que intérpretes dotados de boa técnica e que tenham alguma prática composicional e de improvisação podem tornar-se músicos mais completos. Consideramos ser necessário fornecer estratégias e conhecimentos que permitam aos alunos desenvolverem o seu potencial criativo e a sua capacidade de procura e descoberta por conta própria, e que possam promover a sua assertividade enquanto músicos, para melhor fundamentar musicalmente as suas escolhas interpretativas.

A maioria dos alunos até ao início da adolescência, devido à sobrecarga do horário, tem pouco tempo para explorar o seu instrumento musical. A exploração individual que qualquer aprendizagem demanda é deixada de lado. Esta exploração promove autoconhecimento e motivação, o que pode levar a uma maior eficácia e dedicação no estudo, consequentemente refletindo-se em maior confiança na performance musical e maior autoestima enquanto músicos (O’Neill & McPherson, 2002).

Este Projeto Educativo propõe a utilização da composição como complemento para a criatividade e espontaneidade instrumental, aplicado em específico à guitarra clássica. Este destina-se a alunos matriculados no referido instrumento em escolas/conservatórios/academias de ensino oficial em Portugal, do 1º ao 5º grau (Ensino Básico).

Ao longo dos últimos sete anos letivos de trabalho no ensino oficial de Guitarra Clássica (desde 2009-2010), tenho-me apercebido que é de extrema importância que haja um claro incentivo ao lado criativo dos alunos. Tenho também constatado que, para haver uma aprendizagem com maior naturalidade, é crucial haver o contributo equilibrado de ambos professor e aluno no que ambas partes considerem ser necessário aprimorar. Ao longo dos últimos anos realizei breves experiências com alguns alunos, incentivando-os muitas vezes à criação de um pequeno trecho musical, tendo-me esta atividade demonstrado ser uma experiência positiva principalmente no que diz respeito à motivação dos alunos, embora tendo características intervencionistas e não de trabalho regular.

Consideramos que pode ser enriquecido o atual ensino oficial de música, através da aplicação de atividades que estimulem a criatividade, complementando e não substituindo os métodos de ensino já existentes.

Sabe-se que a disciplina de Análise e Técnicas de Composição, para além de ter um papel fundamental de transmissão de conhecimento sobre composição e análise musical, proporciona um vasto incentivo à criatividade – por exemplo, quando se pede aos alunos para escreverem uma sonata ou uma miniatura ou outro tipo de obra musical -, podendo, desta forma, transportar os alunos para uma das possíveis ideias do compositor, despertando assim a sua capacidade imaginativa, mas também procurando interligar a sua racionalização e emotividade musical. Os alunos, assumindo o papel de compositores, ganham maior consciência em relação aos recursos composicionais (estruturas, melodias, harmonias, ritmos, indicações dinâmicas, recursos técnicos de composição, indicações tímbricas, etc.) que são utilizados em diversas obras, envolvem-se de forma mais ativa nos processos de criação, desenvolvimento e resultado na construção de uma obra musical, ganhando assim uma forte e importante ferramenta interpretativa para além da intuição, útil para atingir uma performance bem equilibrada com uma proposta estética melhor definida. No entanto, esta disciplina é apenas ministrada a um nível mais avançado de ensino - ou no curso secundário (6º ao 8º grau) do ensino oficial de música ou a nível de ensino superior. Isto deixa de lado o ensino básico (1º ao 5º grau), o que não é desadequado se tivermos em conta o grau de conhecimento musical e de desenvolvimento cognitivo que é necessário ter como base para a compreensão das diversas temáticas abordadas na disciplina em questão.

De acordo com O’Neill e McPherson (2002),

"a investigação [na área da motivação dos alunos para a prática do instrumento], tem vindo a clarificar importantes diferenças entre o grau de motivação para a prática de peças impostas pelo professor e de peças escolhidas pelos próprios alunos” (O’Neill & McPherson, 2002, p. 41).

Mais importante do que este facto, apontam como referência a investigação conduzida por Sloboda e Davidson (1996): de entre uma amostra de 257 alunos com diferentes níveis de experiência musical, concluem que os alunos que dedicam mais tempo à prática formal (escalas, peças, exercícios técnicos) se revelam mais bem-sucedidos do que os seus colegas; em adição, também os alunos mais bem-sucedidos apontavam atividades mais informais como parte da sua prática (tocar as peças ou músicas preferidas de ouvido, “inventar” ou improvisar).

Assim, Sloboda e Davidson concluem que estas formas de prática mais informais contribuem, também, para o sucesso musical. Tal conclusão se deveu ao facto de os alunos com melhores resultados encontrarem nessas atividades uma forma de balanço entre a liberdade e a disciplina (O’Neill & McPherson, 2002). Na mesma linha de pensamento, Priest (2002) afirma que as investigações conduzidas nesta área sugerem que o

“tempo despendido numa variedade de experiências, tais como improvisar, cantar, ouvir e atividades de movimento tendem a melhorar a performance ou pelo menos não a afetam adversamente” (como citado em Elliott & Moody, 1997).

De acordo com esta ideia, também tenho empiricamente constatado que os alunos que por vontade própria tendem a praticar atividades informais como as acima referidas, independentemente do seu grau de conhecimento teórico, têm também maior facilidade em manterem-se motivados na aprendizagem do seu instrumento. Igualmente tem-me sido possível constatar que estes tendem também a evoluir a uma taxa mais veloz no que diz respeito à sua autodeterminação enquanto seres criadores e/ou intérpretes e ao seu nível de conhecimento do leque de possibilidades do seu instrumento. No entanto, nem todos os alunos têm esse despertar de forma espontânea, ou seja, nem todos o fazem se não lhes for proposto ser feito. Esta situação tenho conseguido constatá-la tanto em alunos que possam ser social e academicamente percebidos como tendo facilidades de aprendizagem musical como em alunos nos quais isto não acontece (pelo menos à primeira vista).

Este projeto visa a aprendizagem de aspetos teóricos e técnico-interpretativos com aplicação direta na performance da guitarra clássica. Haverá, para isso, o facilitamento de diversos recursos, mas também, espaço para a descoberta do próprio aluno, de forma a estimular a sua espontaneidade e o seu sentido de autonomia, através da criação de problemas e constante debate, confrontação, e resolução dos mesmos, promovendo assim uma saudável construção do juízo estético consciente por parte do aluno, e a motivação para a aprendizagem artística que daí advém.

Face a todos os fatores expostos, um dos pontos cruciais para a eficácia deste projeto consiste na não estipulação de grandes regras por parte do professor, numa fase inicial, e depois ir auxiliando o aluno a ganhar as capacidades de se autoelogiar e de se autocriticar para poder ir construindo a sua criação musical. A partir daqui espera-se que os alunos se vão tornando cada vez mais espontâneos, mais autónomos, e com propostas criativas cada vez mais aprimoradas, no que diz respeito à interpretação, evolução técnica e musical, e na capacidade de desenvolverem a sua própria personalidade enquanto músicos.

A aplicação deste Projeto Educativo foi viável do ponto de vista temporal devido ao facto de eu próprio estar a lecionar em duas escolas de ensino oficial. Assim, pude aplicar este projeto diretamente ao meu local de trabalho, tendo vantagens tanto para a minha pesquisa enquanto documento científico, como para a minha auto consciencialização de parâmetros diretamente aplicados por mim nos meus discentes; por outras palavras, tive e tenho a vantagem de poder fazer um trabalho de campo continuado e de apresentá-lo em constante evolução, não se restringindo a um espaço temporal pontual.

A nível da delimitação espacial e temporal para este projeto educativo, o mesmo foi aplicado na Academia de Música de Oliveira de Azeméis, durante o ano letivo 2014 – 2015, nas aulas individuais de guitarra.

A motivação pessoal que me leva a acreditar na plausibilidade e exequibilidade deste projeto educativo está, em grande parte, relacionada com o facto de eu próprio ter o hábito de compor, embora de uma forma amadora e autodidata. Tenho vindo a reparar que a experiência da composição tem sido para mim crucial na compreensão de vários aspetos da música: leitura da notação musical, compreensão mais aprofundada dos processos de construção de uma obra musical, uma mais consciente e consequentemente mais assertiva interpretação do repertório. Por outro lado, isto também me tem trazido grande espontaneidade e independência na resolução de problemas que surgem na interpretação e execução do repertório e tem aberto os meus horizontes a respeito das possibilidades de ser criativo na interpretação de uma obra existente ou de uma obra da minha autoria.

Desde que iniciei os meus estudos musicais, sempre tive tendência a dedicar uma boa parte do meu tempo a “inventar” música, umas vezes com a guitarra na mão, outras com lápis e papel. Além disto, principalmente numa fase inicial, dedicava algum tempo a aprender alguns trechos musicais de ouvido. Cada uma destas práticas poderia ser considerada informal:

O’Neill e McPherson referem como exemplos de práticas informais: «(...) tocar as suas peças favoritas de ouvido, "mexer " ou improvisar.» (O’Neill & McPherson, 2002, p.41),

principalmente devido ao seu carácter de espontaneidade. Acredito que muitos dos alunos que não têm essa vontade natural de criar ou recriar, têm, no entanto, capacidades de o fazer, mas torna-se necessário despertar-lhes esse lado, até como forma de contrapor a carga horária e os trabalhos de carácter obrigatório habituais do ensino regular. As crianças e adolescentes têm cada vez menos tempo livre que possam dedicar a atividades criativas de fruição de prazer relacionadas com a performance musical e, em adição, o excesso de facilidade de acesso ao entretenimento tecnológico tem roubado muito espaço à aprendizagem musical.

O ensino da música oficial está geralmente estruturado com base na centralização do papel do professor, no que ele ensina e no que quer que o aluno aprenda. Isto dá-se, muitas vezes, através do repertório estandardizado, fazendo com que por vezes o aluno possa perder o prazer da performance musical por passar a encarar a aprendizagem como mais uma obrigação. Em alguns casos, isto pode levar à desmotivação e à perda do sentido inicial pelo qual quis aprender um instrumento musical. Estas afirmações são também corroboradas pelo artigo Motivation, de O’Neill e McPherson (2002). Daqui vem a crença de que este projeto educativo poderá constituir um pequeno contributo no que diz respeito ao desenvolvimento criativo e cognitivo dos estudantes de música, podendo ter consequentemente um impacto positivo na sua motivação e no combate à deserção académica da aprendizagem musical.

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Continua no artigo seguinte...

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